Manuel Oroño: “La libertad de cátedra no es hacer lo que quieras”

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El director general de educación Secundaria dialogó con M-UTU Periodismo sobre presupuesto, titulación docente y arte. 

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 El profesor Manuel Oroño en Durazno.

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En el Teatro Español de Durazno, durante el cuarto encuentro de Clubes de Arte, Manuel Oroñó habló con M-UTU Periodismo sobre libertad de cátedra, la carga administrativa de los docentes y el plan de titulación docente.

7 · CUERPO DE LA NOTA
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¿Qué lugar ocupan las artes y el escenario, y qué importancia tiene a nivel educativo que exista un espacio como Clubes de Arte?

Para mí es fundamental la promoción del arte en términos generales. En primer lugar, por el arte en sí mismo.

El arte, en términos generales, es una expresión de las más humanas que existen. Tenemos que remontarnos al origen de la humanidad para referirnos a cómo el ser humano ha expresado sus creencias, sus sentimientos, en fin. Pero además, el arte tiene una particularidad importante: nos ayuda mucho a aprender otras cosas. Cuando uno hace arte, no importa en qué área estemos hablando, está haciendo para hacer, está usando las manos, está usando el cerebro, y la combinación de las manos, el cerebro y el hacer hace que se consoliden más los aprendizajes y, a su vez, contribuye a aprender otras cosas. Por eso es muy importante generar instancias donde los gurises realicen creativamente cualquier expresión artística.

Clubes de Arte ya ha pasado por distintas administraciones y se ha constituido como una iniciativa fundamental. ¿Cómo ve la posibilidad de que en los 312 liceos del país haya un Club de Arte que se vuelva una política permanente, y qué lugar deberían ocupar las artes en los liceos?

Para mí sería fabuloso. Hay una línea de trabajo de ampliación del tiempo educativo que es de toda la ANEP y que no tiene una única área de expansión. Una es el arte, por ejemplo, a través de acuerdos que se están haciendo con el Sodre, con la televisión pública y con distintas áreas que tienen que ver con el arte. También hay otras áreas, como la ciencia: acuerdos con observatorios, clubes de astronomía, clubes de ciencias. Incluso con la UTEC o con la Udelar en algunas regiones. También con el deporte, incluso con varias intendencias que tienen áreas deportivas importantes para extender el tiempo educativo. Hay un área, un sector que además ha sido relegado históricamente en todos los niveles, que es el área rural. Entonces se está haciendo un trabajo para expandir hacia ese lado toda esta ampliación del tiempo educativo, con esta diversificación, para tratar también de que llegue a todos.

La libertad de cátedra permite que los alumnos se acerquen al arte y a la cultura. Para usted, de manera ideal, ¿cómo tendría que ejercerse la libertad de cátedra?

La libertad de cátedra es un derecho de los docentes, consagrado hasta en la Constitución, y permite, como profesional, diseñar, seleccionar y decidir sobre temáticas tan variadas como los contenidos a enseñar, la didáctica a emplear y las metodologías, desde una posición ideológica y crítica. Esto es clave. No estamos hablando de una reproducción de una metodología tradicional de enseñanza, de una didáctica tradicional, sino de metodologías activas. Si usamos la libertad de cátedra acompañada de metodologías activas, tenemos una potencia enorme para desarrollar no solo el arte transversalmente en todas las asignaturas, sino también algo muy importante que tiene que ver con el aprendizaje colaborativo. El aprendizaje colaborativo es básicamente la forma natural en que las personas aprendemos: aprendemos con otros. Por lo tanto, esa metodología activa, esa libertad de cátedra, unida al aprendizaje colaborativo, potencia mucho el aprendizaje general. Lo que yo aprenda haciendo arte me va a servir para aprender en distintas áreas del conocimiento, no solo artísticas, sino también científicas.

La libertad de cátedra es un derecho, pero también una responsabilidad. ¿Hasta qué punto eso no recae en la voluntad y la responsabilidad que tiene el docente?

En última instancia sí recae, pero evidentemente el docente tiene un programa, un listado de contenidos y de competencias o habilidades que tiene que enseñar. Por lo tanto, la libertad de cátedra está en la selección de los contenidos del programa, en el recorte que hago desde el punto de vista pedagógico, dónde me sitúo y, a partir de ahí, desarrollar lo demás. No es hacer lo que quieras. Es: estoy parado acá, tengo este programa para desarrollar y, a partir de esta libertad de cátedra que tengo, puedo moverme con amplitud. No es que tenga una metodología ya prediseñada en la que tengo que hacer A, B y C.

Desde la asunción de su cargo, una de sus prioridades anunciadas fue alivianar la carga administrativa de los profesores para que se concentren en lo pedagógico. ¿Qué medidas concretas se han implementado para simplificar estas tareas?

Una de las primeras fue, reafirmando la libertad de cátedra de la que hablábamos antes, modificar los programas de todas las asignaturas de Secundaria, sacándoles la carga competencial que tenían exclusivamente y que iba asociada a una serie de planillas que había que ir llenando continuamente. Eso se disminuyó totalmente y ahora volvimos a un programa más tradicional, basado en contenidos y, a su vez, a través de los contenidos, enseñar competencias. Eso alivianó bastante. También modificamos la libreta de profesores. La seguimos modificando, pero se alivió bastante en términos de las horas que había que disponer para completarla. También se mejoraron las coordinaciones. Ahora entendemos la coordinación docente como una conexión docente y, por lo tanto, dirigida por los docentes. En el período anterior existían los mentores, personas que iban continuamente a dar una especie de enseñanzas, entre comillas, a los docentes sobre la enseñanza por competencias. Además, estamos trabajando en que las propias salas de docentes de cada uno de los liceos puedan construir acuerdos que permitan el trabajo transversal entre las asignaturas y, eventualmente, llegar a trabajos en duplas o en equipos. Eso también disminuye la carga porque distribuís más las tareas entre más personas. Eso es una construcción, todavía no es un hecho, pero para nosotros es importante que, si queremos que el centro esté en lo pedagógico, pongamos a los profesionales de lo pedagógico, que son los docentes, a trabajar en eso y no a llenar un montón de planillas, cuestionarios y cuestiones que aparentemente lo único que brindan es una serie de datos, pero no constituyen un aprendizaje significativo.

Pablo Caggiani señaló que el problema de la titulación docente lo produjo el propio sistema educativo. ¿Usted está de acuerdo con eso? ¿Cuál es su perspectiva?

Acá lo que nosotros tenemos es esto: tenemos muchos docentes que no tienen titulación, que tienen una formación docente incompleta, y el sistema los ha utilizado en el sentido de que necesita docentes. Por ejemplo, yo soy docente de Física y hay carencia de profesores de Física. Entonces, muchos docentes de Física no se titularon porque consiguieron trabajo sin tener que titularse y, por lo tanto, difieren la titulación porque no tienen la urgencia. Si soy un docente de Historia, necesito tener el título para poder trabajar. Es diferente. Tenemos una serie de docentes de algunas asignaturas, que llamamos asignaturas deficitarias, que efectivamente no tienen su título. Entonces, sí hay una situación en la que el propio sistema, de alguna manera, genera el problema. En Primaria no lo tenemos así, porque allí precisás tener el título y desde el principio siempre fue así: precisás título para ejercer de maestro o maestra. En cambio, para ser docente, nuestro estatuto habilita a que, si no tenés el título, puedas ejercer. Ahora se agrava la situación porque, con la votación de la LUC, de la Ley de Educación, se incorporaron estos dispositivos y estas condiciones para la enseñanza media. No es algo inmediato, sino un proceso.

Entonces, en algún punto, ¿cuál es el problema? Vamos a tener docentes que no están titulados, que son interinos, que tienen un montón de años de trabajo y que, si la exigencia es que tengan título, pueden quedarse sin trabajo.

El programa que se está trabajando, que no está resuelto en el CODICEN, no es una medida administrativa por la que, si tenés ocho años, te damos el título. Es un proceso de formación y titulación que, dependiendo de la etapa de tu carrera en la que estés, va a ser mayor o menor. Va a ser personalizado. Si debo tres asignaturas es una cosa; si debo media carrera, es otra. Pero lo importante es a qué docentes va dirigido. No podemos hacerle esto a docentes que están formándose ahora, porque, si no, no resaltamos la importancia que tiene formarse como docente. Entonces, eligieron a docentes que ya tienen cierta cantidad de años y que no se han titulado. Es decirles: “Vos, loco, vamos arriba, vamos a tratar de formarte, te vamos a dar herramientas, te vamos a ayudar. No te vamos a regalar el título”. La discusión está ahí. Porque el que está estudiando ahora y dice “yo estoy en tercero, me queda un año nomás”, puede encontrarse en un llamado con otra persona que hace ocho años que está trabajando y está en segundo, y que capaz que egresa y va a tener mejor posicionamiento que él porque tiene más antigüedad. Esa discusión está dada y es razonable que se dé. Lo que digo es que el sistema generó ese problema y también el sistema debería dar alguna ruta de salida. Eso no significa, reitero, regalar títulos ni títulos de cartón. Significa hacerle un camino propio a cada docente de acuerdo con sus condiciones de trabajo y con las condiciones de estudio que ya ha tenido.

Se ha señalado que muchos de los 312 liceos del país arrastran problemas de infraestructura por una falta de mantenimiento crónico. ¿Cuáles son los centros más críticos y qué porcentaje del presupuesto se está destinando a esas obras que constituyen una urgencia?

Tenemos 312 liceos en este momento. Ahí te los separo en dos partes. Una es un plan de infraestructura importante de toda la ANEP, muy ambicioso. Está duplicando el presupuesto del período anterior: más de 13 mil millones de pesos en total. Abarca obra nueva y obra de sustitución. Por ejemplo, este año se inauguró, al principio del año, el liceo de Paso Carrasco II, en Canelones. El año que viene se va a inaugurar el liceo 3 de Trinidad y el liceo 8 de Salto, que son liceos nuevos. También se va a sustituir, por ejemplo, el liceo 8 de Rivera, que ahora es de contenedores y va a pasar a un liceo que ya se está construyendo, de obra tradicional. Por otro lado, aparte de ese plan ambicioso, que no solo incluye liceos sino escuelas, escuelas técnicas, polideportivos y hasta piscinas, también hay un plan de mantenimiento. Nosotros, el presupuesto que tenemos para mantenimiento en Secundaria, es muy bajo. En términos generales, tenemos unos 30.000 millones de pesos de presupuesto total y menos de 100 millones es lo que tenemos para mantenimiento. Hay una carencia bastante importante ahí. De todas maneras, hay un plan de mantenimiento en el que estamos haciendo reparaciones que tienen que ver con arreglo de techos, baños e infraestructura menor.

¿Para usted el presupuesto, en ese y en todos los sentidos, está bien distribuido?

Te lo contesto por el lado negativo. La ANEP presentó un presupuesto con una rendición de cuentas, con 3.000 millones de pesos, y el Parlamento estaría otorgando alrededor de 300. O sea que claramente la ANEP está pidiendo más de lo que le pueden dar. Nueve veces más de lo que le están dando. Le dan un 10% de lo que está pidiendo. Entendemos que, si lo pedimos, es porque es necesario. A nivel general, el presupuesto de la ANEP se distribuye básicamente en función de la cantidad de estudiantes que hay. Está dividido más o menos en tercios, un poco más para Primaria, después Secundaria, luego UTU, después Formación Docente y el Codicen mismo. La forma en que se distribuye el presupuesto entiendo que está bastante bien. El problema no es la forma en que se distribuye, sino la cantidad total que tenemos. Así que sí, considero que en cada rendición de cuentas va a tener que insistirse para aumentar esto. Los gremios docentes han señalado que algunas respuestas institucionales frente a situaciones de violencia carecen de escucha y de enfoque pedagógico.

¿Qué fallas detecta usted y cómo deberían corregirse?

Acá tenemos primero una cuestión de fondo que tiene que ver con las condiciones en que los uruguayos nos relacionamos en la sociedad en general. La violencia de género es un hecho constatable y es muy grave. Cada 20 días tenemos un feminicidio y otros tantos intentos, o sea que es muy grave, y yo creo que hay que abordarla desde el lado educativo, sin duda, como manera de prevención. La violencia basada en género está explícitamente bajo la consigna de la propiedad de la mujer respecto al varón. Entonces tenemos que trabajar sobre ese tema en los ámbitos educativos para lo que se llama la prevención. Esa es la cuestión de fondo. Después está la otra parte, que es cuando pasa el hecho: hechos de violencia, hechos de acoso, que es mucho más que la violencia basada en género, pero la aborda también. Ahí nosotros tenemos, por un lado, los protocolos, que son protocolos de contención, de acompañamiento y de dar seguridad inmediata a la víctima, y de trabajo disciplinario, si se quiere, con el victimario. Esa primera respuesta me parece que la estamos haciendo bien, pero no es suficiente. Ese es el problema.

¿Considera que los equipos multidisciplinarios actuales en los liceos dan abasto para atender las demandas urgentes de salud mental y convivencia?

Nosotros tenemos 312 liceos y tenemos 215 psicólogos. Ya te doy ahí la muestra. En algunos los tenemos más completos, con educadores sociales, y en otros no. En algunos tenemos solo un psicólogo y en otros no tenemos un psicólogo. Pero lo que te voy a decir es esto: lo que tendríamos que hacer es mejorar las condiciones de abordaje en términos pedagógicos y no tanto en términos psicológicos. Porque si nosotros psicologizamos lo pedagógico, estamos trabajando mal desde el punto de vista educativo. Es verdad que hay una demanda que nos dice: acá no tenemos psicólogos y tenemos problemas. Por ejemplo, intentos de autoeliminación y cosas que son muy grandes. Desde el punto de vista psicológico deben tratarse, pero tampoco hay que desgranar una sobre la otra. Una va en mérito de la otra. Entonces, a veces lo que pasa es que las comunidades educativas piden psicólogos, piden trabajadores sociales de salud mental, y está bien que lo hagan, pero tampoco parece estar bien solamente hacer eso. Porque, si no, lo pedagógico es como judicializar todo. Todas las cosas se judicializan, entonces no se trabajan pedagógicamente. Hay que judicializar lo que hay que judicializar. Si hay una situación y una denuncia de acoso o de acoso sexual, hay que hacer la denuncia, incluso en Fiscalía. Pero además hay que trabajar en el centro pedagógicamente. Y para eso no basta solo un psicólogo: el equipo son todos los docentes. Es toda la comunidad de docencia indirecta. Hay que involucrar decididamente a los estudiantes. Hay un plan, un proyecto importante que hizo la ANEP a fines del año pasado y que se está empezando a trabajar, sobre derechos humanos, participación y convivencia. Lo que plantea es generar comisiones de convivencia, integradas por estudiantes, docentes y equipos de gestión, para poder construir objetivos de convivencia en el liceo. Ahí entra todo: las cuestiones de violencia o acoso, pero también el tema del uso del celular y otras cuestiones que de alguna manera empañan las cosas. Hay que trabajarlas colectivamente para llegar a acuerdos, porque si no llegás a acuerdos, lo que tenés son imposiciones. Y con las imposiciones después tenés que establecer medidas sobre qué hacer si no se cumplen. Eso genera todo un tema de distorsión. Ya no trabajás pedagógicamente, trabajás disciplinarmente y fiscalizando.

¿Cómo se está reconociendo y remunerando el rol de los docentes para evitar que dependa puramente de la militancia o del voluntarismo docente?

La parte de remuneración es salarial; es un tema que está en la órbita del convenio colectivo, de la negociación colectiva, e involucra a los sindicatos. Desde el punto de vista de la administración, lo que se ha hecho desde hace muchos años —quiero considerar por lo menos desde hace 10 años— ha sido un reconocimiento a través del salario importante de los docentes, que puede seguir siendo insuficiente, pero que de alguna manera es un reconocimiento. El asunto creo que no está tanto ahí, sino en la sobrecarga de trabajo. Ahora se suman más problemas. Por ejemplo, yo tengo 30 estudiantes en el aula, de los cuales capaz que una cantidad importante tiene diversidades, dificultades de aprendizaje, diagnósticos con TEA, y entonces ahí hay una sobrecarga. Y eso no se paga. Por más que yo tenga un buen salario, hay que brindarle herramientas al docente también. Entonces, una de las cosas que se han hecho ahora son cursos de formación de servicios, para por lo menos empezar a trabajar en estos temas. Porque la rutina docente ha cambiado. Ha cambiado el estudiante. Ha cambiado totalmente. Pero también el docente necesita herramientas y reclama herramientas. Este curso, que era para 300, tuvo alrededor de 6.000 inscriptos, que por supuesto no pudimos cubrir todos todavía. Pero hay una demanda del docente: por supuesto por salario, porque siempre quiero ganar mejor, pero también por herramientas. Por tener esas herramientas que me permitan abordar la diversidad que tengo ahora. Tampoco se puede hacer tan corto; hay que hacer un proceso. Creo que estamos en ese camino, aunque capaz que vamos caminando medio lento.

¿Es posible que Secundaria ofrezca espacios para las distintas inclinaciones de los estudiantes sin depender de la iniciativa voluntaria de cada docente?

Sí, sería bueno, pero yo le pongo mucha fuerza a la parte de la comunidad educativa y a la construcción de proyectos que sean contextualizados. Me parece que ahí hay un camino a explorar donde vos podés darle recursos económicos y herramientas para que el propio liceo o la propia comunidad educativa pueda construir proyectos. Nosotros tenemos liceos donde, por ejemplo, hay una expansión de lo no curricular, digamos, o lo extracurricular en la parte científica. Se volcaron ahí y hay proyectos que se continúan año a año, construyéndose con más estudiantes que van llegando. Ese es un proyecto que tienen bien empoderado. Prefiero, digamos, abrir las puertas en ese sentido a la comunidad antes que imponer nuevos dispositivos que van a ayudar.

8 · DOCENTE SUPERVISOR
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